【摘 要】文章结合改革开放以来我国高等教育现状，分析了“课程思政”提出的背景，论证了课程思政的本质，认为课程思政建设不仅是高等教育价值观的理性回归，也是大学本质职能的回归和大学教师天职的回归；在此基础上从课程思政的教育目标、内容供给、课堂范畴、教育主体、育人方式、实施环境等六个方面深刻阐释课程思政的丰富内涵。
【关键词】课程思政；高等教育价值观；大学职能
一、“课程思政”提出的背景
教育是育才与育人的有机统一，高等教育不仅要培养学生某一领域的知识、理论、能力和素养，更要引领学生形成正确的世界观、人生观和价值观（以下简称“三观”）。无论是中世纪大学、近代的欧洲大学、19世纪的德国大学，还是现代大学，教育背后的“三观”问题在各国都是一个非常严肃的话题[1]。法国思想家托克维尔曾指出：“在美国，对人们进行的一切教育，都以政治为目的”。新中国成立以后，教育背后的“三观”问题也曾经是一个非常严肃的政治话题，通过长期的“红”与“专”问题大讨论，最终形成了改革开放前我国“又红又专、品学兼优、德才兼备”的人才培养标准。
改革开放以后，我国工作的重心开始转向经济建设，随着市场经济的确立和发展，以及西方人本主义、科学主义等教育思想的引进与传播，按照市场的需求来培养人才不仅逐步成为我国各个高校的现实选择，也逐渐成为每个学生及其家庭的自我学习定位诉求，高等教育的经济价值与功能、专业逻辑与方法得到了充分的彰显，高等教育的育才功能被不断拔高和放大，高等教育的育人功能却逐渐被削弱和淡化[2]。慢慢地，各个专业的人才培养方案主要聚焦于学科专业知识、理论和技能，淡化了思想政治和道德品质方面的引领、要求和培育，人才培养目标逐渐被定位为培育什么领域的、能够胜任什么工作的高级专门人才或复合型专业人才。在很多专业教师眼中，学生的“三观”培育和引领主要由思政政治理论课来完成，应该主要交给马克思主义学院老师和辅导员，而自己则主要负责培养学生的专业知识、专业理论和专业技能；与之相对应，在很多学生和家长眼中，大学学习的重心就是学习特定领域的专业知识、理论和技能，专业课程最为重要，而其他课程（包括公共基础课程）则相对不太重要，部分学生甚至不惜牺牲学习公共基础课程和通识教育课程的宝贵学习时间，课外去报考各类职业资格证书和职称资格证书（这种现象在商科类学生和家长中极其普遍）。慢慢地，在很多大学的人才培养中，逐渐出现了育人与育才相分离的趋势，甚至出现了只育才不育人的现象。
为了引导高等教育尽快回归本位，党的十八大以来，习近平总书记先后多次就高等教育问题做了专门指示，强调思想政治教育事关培养什么人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题，要坚持把立德树人作为教育的中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程。为此，党和国家在高等教育的思想政治方面先后出台了系列政策文件：2017年2月，中共中央、国务院印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，同月，为了响应中共中央、国务院的号召，教育部发布了《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，提出了十大育人体系；2019年8月，中共中央办公厅、国务院办公厅进一步印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》；在此背景下，2020年4月，教育部等8部委联合发布了《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》。此外，为了从制度设计层面破解大学重科研轻教学、重育才轻育人等问题，中共中央、国务院还于2020年10月印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》。
在实践层面，为了贯彻落实习近平总书记关于高等教育的重要指示，从2014年起上海市在教育部指导下率先开展了“课程思政”试点工作。2017年，全国高校思想政治工作会议召开以后，上海市进一步加快了从“思政课程”到“课程思政”的教育教学改革，探索构建全员、全课程的大思政教育体系，取得了显著成效。在总结上海地区高校课程思政试点经验和其他地区高校课程思政实践经验的基础上，为了落实习近平总书记重要指示精神和党中央、国务院相关文件要求，2020年5月，教育部专门出台了《高等学校课程思政建设指导纲要》，对高等学校课程思政教育工作进行全方位、系统化设计和部署。《高等学校课程思政建设指导纲要》的颁布，为全国高校开展课程思政育人工作提供了明确的指南，不仅掀起了全国高校开展思政育人的浪潮，也激起了全国教育工作者思政育人的研究热潮。
二、课程思政的本质
（一）高等教育价值观的理性回归
高等教育价值观引导和支撑着大学的办学理念。价值反映着客体（事物和现象）对主体（人）的关系，教育价值观是指人们对教育与人的价值关系的认识，并在这一认识的基础上确定教育行为的价值取向[3]。高等教育价值观则是指高等教育的价值在人们观念上的反映。高等教育价值观是高等教育理念和大学办学理念形成的基础，纵观高等教育发展史，依据人们对高等教育价值认识的侧重点和聚焦点不同，高等教育价值观可以分为个人本位为主的高等教育价值观、知识本位为主的高等教育价值观和社会本位为主的高等教育价值观[4]。
个人本位为主的高等教育价值观认为，高等教育的首要价值在于促进人的理智发展、身心的和谐发展和人格的完善健全，乃至人的全面发展。因此，高等教育的核心不是将教育客体培养成什么样的人才，而是将教育客体培养成身心健全、全面发展的人。这种高等教育价值观从近代大学创立之初就开始引领和指导着很多西方知名高校的办学理念和办学思想，现代大学的最基本职能——人才培养正式源自这种高等教育价值观。知识本位为主的高等教育价值观认为，高等教育的首要价值在于知识的传授与创新，在于学术的探究与发展，主张学术自治、学者治校和学术自由，学者应基于志趣爱好探索和研究自然界和人类社会背后的规律，大学应实现教学和科研的有机统一。这种高等教育价值观发端于19世纪初期德国大学改革思想家们的各类学术中，现代大学的一项重要职能——科学研究正式源自这种高等教育价值观。社会本位为主的高等教育价值观认为，高等教育的首要价值在于服务国家和经济社会发展，为国家和经济社会发展培养人才。依据这种高等教育价值观，无论是大学的人才培养，还是大学的科学研究等都应该服从于国家发展战略，为经济社会发展服务。这种高等教育价值观充分体现在19世纪后期实用主义盛行的美国一些大学的办学思想与实践中，如康奈尔大学、威斯康星大学等，今天仍然影响和指导全球各国大学的办学理念和办学思想，现代大学另一项重要职能——社会服务，正是对这种观点最好诠释。
至今这三种高等教育价值观共同引领和指导着全球各国大学的办学理念和指导思想，只不过不同类型大学基于自身定位不同着重点有所不同，顶级名校和重点大学往往特别强调精英人才的培养和科学研究（特别是基础理论研究和前沿理论研究），普通高校则侧重于服务经济社会发展的应用型人才培养和应用研究，而职业技术学院则不强调科学研究，完全聚焦于培养经济社会发展现实需要的职业技能型人才。现代大学的人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等基本职能正是这种三种高等教育价值观综合影响的集中体现。
改革开放以来，尤其是过去二三十年间，我国部分大学的高等教育价值观却出现迷失，无论是人才培养，还是科学研究，更多体现的是功利主义，工具主义色彩十分浓厚，既没有完全体现个人本位高等教育价值观，也没有完全遵循知识本位高等教育价值观和社会本位高等教育价值观。具体如下：
（1）在人才培养方面。首先是重育才轻育人，突出学生专业知识和能力的培养，忽略学生思想政治和道德品质方面的熏陶，人文底蕴和科技素养方面的训练严重不足，知识传授与价值引领严重脱节，表面上看遵循的是个人本位高等教育价值观，实际上是对个人本位高等教育价值观的背离；其次，人才培养目标定位站位较低，没有站在“为党育人、为国育才”的高度来定位人才培养规格，设计人才培养方案，人才培养过程更多的是根据用人单位眼前的现实需求，聚焦专业知识和能力的培养，而不是根据党和国家的战略需要、经济社会发展的长远需要，突出综合能力和综合素养的培养，无法实现知识传授、能力培养和价值引领的有机统一。表面上根据用人单位的现实需求来培养人才体现的社会本位高等教育价值观，但功利主义、工具主义色彩严重，实际上是对社会本位高等教育价值观本质的背离。
（2）在科学研究方面。一些学者的科学研究的功利主义和工具主义色彩特别严重，尤其是在人文社科领域，往往是为了评职称或戴上某些人才工程“帽子”而开展科学研究、发表科研论文，基于志趣爱好来开展科学研究、探索自然界和人类社会背后规律的学者越来越少，为了服务于党和国家的战略需求、经济社会发展现实需要而开展的科学研究也相对较少，很多学者的科研成果数量看起来很多，原创的学术观点和学术思想却很少，甚至几乎没有，服务于经济社会发展能力相对有限，这种功利化的科学研究既背离了知识本位高等教育价值观，也违背了社会本位高等教育价值观。大学要强调“以本为本”、“四个回归”，强化课程思政，要站在“为党育人，为国育才”和人的全面发展的高度来培养人才，开展科学研究，正是高等教育价值观的理性回归。
（二）大学本质职能的回归
众所周知，现代大学有人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、国际交流与合作五大职能。其中，人才培养是大学最基本的职能，但是改革开放以来，特别是在过去二三十年间，在工具主义价值观的驱使下，我国大学的诸多职能未得到充分发挥，人才培养的核心地位未得到充分彰显。
（1）人才培养的中心地位未树立。从大学整体来看，过去几十年间，尽管各所大学口头上都将人才培养放在中心地位，但是为了挤进“985”“211”“双一流”，甚至全球名校行列，在一系列功利化评价指标的引导下，很多高校将主要精力、主要资源首先投入在科学研究上，其次是社会服务和国际交流上，投入在人才培养方面的精力和资源非常有限。不仅如此，很多高校的绩效奖励制度、职称评审制度、人才工程制度的评价与评审都突出了相关的科研指标，人才培养的中心地位未得到应有的重视。从教师个体层面来看，由于学校的职称评审制度、绩效奖励制度、人才工程制度等都突出了相关的科研指标，因此大部分教师将自己的主要精力都花在发表科研论文、申报科研课题、获取横向项目、专心出国深造上，“重政府奖杯，轻学生口碑”逐渐成为业界常态，立德树人被远远地抛在脑后，一心扑在教育教学上，潜心教育教学研究的教师越来越少。正因如此，教育部强调大学要坚持“以本为本”，推进“四个回归”，强化思政课程与课程思政建设，加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力，造就堪当民族复兴大任的时代新人[5]。
（2）育才与育人的分离。改革开放后，在市场经济大潮的影响下，在功利化评价指标体系的引导下，我国大学的人才培养也开始走样，“重育才轻育人”逐步成为教育界的普遍现象。
在人才培养方案设计方面。尽管人才培养方案名义上声称要实现育才与育人的统一，但人才培养的目标定位往往只注重知识、理论和技能几个维度，缺乏涉及学生“三观”培养的思政目标维度，不仅如此，人才培养的目标定位与落地的具体课程和培养过程也缺乏有机的链接。
在课程设计方面。无论是公共基础课（四门思政政治理论课除外）、专业教育课还是实践类课程，更多突出了学科专业知识的系统性、全面性和前沿性，没有系统的课程思政教育目标和内容设计。
在课堂教学方面。在很多教师的心目中，育人工作主要交给思想政治课教师，各类学科专业教师只负责育才，只负责讲授学科专业知识、理论，培养学生的专业能力和素养。
在课程考核方面。只注重测试和评价学生的专业知识理论掌握情况和专业技能提升情况，轻视甚至忽视了学生的思政政治和道德水平提升情况，因而特别重视课程的期中和期末考试，对学生平时在思想政治和道德情操方面的综合表现赋予的权重不够。
在学生评价方面。注重看学生的课程分数和综合学分绩点，对学生在思政政治和道德情操方面的表现重视度不够，无论是评奖评优，入团入党，还是其他各种评审都是重点看学生的学分绩点。
在第二课堂方面。第二课堂开展的各类活动往往都是相对孤立的，缺乏系统性和全面性，既未与第一课堂有机对接，也未与专业人才培养方案有机对接，未将第二课堂活动和培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人人才培养目标有机对接，未将第二课堂当成人才培养的一个有机组成部分。
（三）大学教师天职的回归
唐代杰出的思想家和哲学家韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也。”但是，改革开放以来，特别是最近二三十年间，在工具主义价值观的驱使下，为了迎合学生和家长短期功利性的学习需求，很多高校重育才，轻育人，很多教师（尤其是学科专业教师）只注重授业，不注重解惑，更不注重传道。
以会计学专业教师为例，过去二三十年中，过于注重对学生进行专业知识、专业理论讲授和专业技能训练，很多教师在专业主干课程讲授中，尤其是财务会计类课程讲授中，更多关注的是只讲是什么，只讲根据最新的我国企业会计准则或国际财务报告准则应该怎么做，而很少从理论上讲清讲透为什么要这样做，不同观点之间的争议在哪里，各自背后的基本理论依据又是什么，为什么我国企业会计准则和国际财务报告准则要做出这样或那样的选择。不仅如此，绝大部分会计学专业教师不会站在新时代两个大局①背景下，结合世界经济和我国经济社会发展，结合国际资本市场和我国资本市场发展，把习近平新时代中国特色社会主义思想（特别是习近平经济思想）有机融合进来，讲清会计学专业主干课程背后暗含的世界观、人生观和价值观。
正如我国儒家学说经典《大学》开篇所言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”当今我国大学课堂不能只讲学科专业知识理论，培养学科专业技能，应该将知识传授和能力培养、价值塑造三者有机融为一体，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给，帮助学生塑造正确的“三观”，这才是大学人才培养的应有之义。对于经管法相关学科专业而言，应该基于新时代两个大局，站在治国理政的高度，把习近平新时代中国特色社会主义思想（特别是习近平经济思想）有机融入课堂，基于世界大势和中国国情，融入中国文化和中国智慧，讲清中国观点、中国思路和中国方案，讲清我们要坚持的正确的世界观、人生观和价值观[6]。
三、课程思政的内涵
（一）课程思政的教育目标
课程思政的目标就是要站在为党育人、为国育才的高度，深刻把握两个大局，深入挖掘各类课程和教育教学方式中蕴含的思想政治教育资源，寓世界观、人生观和价值观教育于知识传授和能力培养之中，引领和培育学生形成正确的世界观、人生观和价值观，有效破解专业教育和思政教育的“两张皮”，努力将学生培养成德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，实现高校育人和育才的有机统一。
（二）课程思政的内容供给
课程思政的本质是立德树人，是育人与育才的有机统一。但是，“课程思政”被部分人狭义地理解为思想政治工作，甚至是在学科专业课程中讲马克思主义理论，以至于很多专业教师对课程思政望而却步。其实，课程思政是一个广义的概念，只要以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕坚定学生理想信念，对学生进行政治认同教育、家国情怀涵养、文化素养熏陶、宪法法治意识培育、道德情操培养等都属课程思政的范畴。
但是，不同学科专业课程思政的聚焦点和发力点是不一样的，同一个专业不同课程（如公共基础课程、专业教育课程、实践类课程）的课程思政聚焦点和发力点是不一样的，必须根据每个学科专业的特点、每门课程的具体情况进行差异化的凝练和设计。以文科类八大学科为例，文史哲类课程应站在修身铸魂的高度、经管法类课程应站在治国理政的高度、教育学课程应站在培元育才的高度、艺术学类课程应站在美人化人的高度进行课程思政的凝练和设计。
（三）课程思政的课堂范畴
课程思政建设的关键是要紧紧抓住教师队伍“主力军”、课程建设“主战场”、课堂教学“主渠道”，但是作为课程思政建设主渠道——“课程教学”中的课堂不仅是指第一课堂，还包括第二课堂、第三课堂和第四课堂。
第一课堂是开展课程思政教育的主渠道和主要载体，教师要通过教学目标设计、教学内容更新、教学素材选取和编排、教育教学方法创新、课堂演绎呈现、考核评价改革等环节将知识讲解、能力培养与思政育人有机融为一体，实现显性教育和隐性教育有机统一。
第二课堂也是开展课程思政育人的重要渠道，学生在学校第一课堂之外的一切学习、生活活动都属于第二课堂的范畴，如各类文体活动、各类竞赛活动、各类社团活动等，教职员工在课余通过电话、微信、QQ等各类媒体与学生的互动交流也属于第二课堂的范畴。这些活动和联络不仅是活动和交流，也是课堂，学生在第二课堂往往是心态放松的，思维开放的，更容易接受别人观点和思想，教职员工在这些活动中与学生同心聚力，成为他们的队友和朋友，在这些场景和情景下教育引领学生更为自然，能够达到润物无声的效果。
第三课堂是指学生走出校门，参加的各种社会实践活动，包括假期社会实践、专业实习等，这些活动也是人才培养的一个有机组成部分，也是思政教育的重要课堂。第三课堂不仅能够增强学生勇于探索的创新精神，培养学生善于解决问题的实践能力，还能够让学生扎根中国大地了解中国的国情民情，在实践中增长智慧才干，在艰苦奋斗中锤炼意志品质。
第四课堂是指在校学生通过各种校际交流活动和各类人才培养国际合作项目等走进境外高校进行学习和交流。在境外高校特别是国外高校的背景环境下，学生更容易受到西方意识形态和不良思潮的影响，如何对其进行管理和引领特别重要，因此第四课堂也是课程思政教育的重要阵地。
一二三四课堂都是课程思政育人的主渠道和主战场，不能只重视第一课堂的课程思政，忽视第二、三、四课堂的思政育人功能，必须统筹兼顾四个课堂，充分发挥四个课堂课程思政的协同育人作用。
（四）课程思政的教育主体
课程思政的教育主体不仅包括活跃在课堂一线的教师和辅导员，也包括高校的全体管理人员和全体服务人员，还包括参与高校人才培养的相关单位人员等。
活跃在课堂第一线的教师和辅导员是课程思政育人的主力军，他们通过课程建设主战场，将课堂教学作为主渠道，通过线上线下各种及时通讯联系，直接教育引领学生，是课程思政育人的中坚力量。与普通教师和辅导员相比，同在课堂第一线的课程组长、专业负责人、系主任和院长等在思政育人方面则肩负着更为重要的责任，因为他们是课程思政育人的规划设计者和环境营造者。他们不仅是课堂教育教学的主力军，还是人才培养方案（含专业思政）、课程大纲（含课程思政要求）和课程标准（含课程思政）的设计者，更是二级学院教育教学质量（含课程思政育人质量）的把控者、教育教学制度的设计者、教育教学文化（含思政育人文化）的营造者。
高校全体管理人员（特别是中层干部和校领导）虽然没有活跃在课堂教学第一线，但是他们也是课程思政育人的教育主体。一方面，他们是学校各类制度（如教育教学管理制度、职称评聘制度、教学科研奖励制度、各种评优评审制度等）的设计者，这些制度反映了高校是否鼓励和支持教师一心投入教育教学、潜心立德树人，直接决定和营造了高校课程思政育人的文化和环境，另一方面，学生会通过各种渠道、各种方式咨询联系他们，他们不仅可以通过咨询服务的方式直接教育引领学生，还可以在咨询服务的过程中宣扬学校的政策和制度，让学生直接感受到学校思政育人的制度和文化。
高校的全体服务人员（如学校的保安、校园食堂的保洁员、宿舍的管理员等）也属于学校课程思政育人主体的范畴。虽然他们不在课堂第一线，也不是学校规则制度的制定者，但是他们会通过提供各类服务直接服务学生，广泛接触学生，他们的一言一行，一句关心、一个微笑，都体现着学校对学生的关爱，体现着学校的思政育人文化，影响着学生的成长。
除了上述群体外，高校课程思政育人的教育主体还包括学校的校外兼职导师、实习实训单位员工和相关合作单位员工等，他们也通过各种方式接触学生，服务学生，他们的一言一行也教育引领着学生、影响着学生，因此他们也是课程思政的教育主体。
（五）课程思政的育人方式
课程思政的核心抓手是课程建设，课程建设有两条线：一条线是学科专业知识的明线；另一条线是课程思政教育的暗线，二者之间的关系如图1所示。每一门课程呈现给学生的是学科专业的知识、理论，训练的是学生的专业技能和综合素养，这是学生能够明确看到和感知的，这些知识、理论和能力素质的背后是课程思政——“三观”的引领和培养。
课程思政育人是隐性教育，对学生“三观”的培育和引领必须有机融入到学科专业知识理论的教育教学中、能力素质的训练培养中，通过课程内容素材的精心选取和系统编排、教育教学方法的系统搭配和科学使用、课堂教育教学的艺术实施和精彩呈现、教师课上课下的用心投入和倾情演绎，如盐在水，潜移默化，润物无声。课程思政教育就像魔术师变魔术一样，学生能够明确看到、感受到的是显性的学科专业知识，潜移默化受影响和洗礼的是教师在课程背后精心设计的“三观”教育——课程思政。
（六）课程思政的实施环境
课程思政育人的主力军是教师，乃至学校全体管理人员和服务人员，教师愿不愿意一心投入到教育教学之中，潜心立德树人，关键要看学校的育人环境，尤其是文化环境和制度环境。
文化环境主要取决于领导的重视和学校的机制。大学最为基本的职能是人才培养，大学是否把立德树人、人才培养放在第一位。首先看领导（包括校领导和中层干部）的重视，主要看领导在各种场合究竟讲什么、看领导最看重的业绩究竟是什么、看领导对倾心教育教学的老师是否发自内心的尊重和重视；其次看学校的机制，主要看学校的运行是否围绕人才培养进行，是否把人才培养作为学校的核心工作，是否把一线教师放在核心位置，学校的各项待遇和荣誉是否向一心立德树人的教师倾斜，一线普通教师是否受到足够的尊重等。
制度环境主要取决于学校的职称评聘制度、各类奖励制度和帽子评优制度等。具体如下：（1）职称评聘制度。职称评聘制度是否分类评审评聘、是否有利于一心投入教育教学的一线普通教师，是课程思政育人的关键。如果一个大学不将教师在立德树人和教育教学方面的业绩作为职称评聘的核心要素和关键条件，而是只看科研论文和课题等科研业绩，那么谁愿意把主要精力和心思投在教育教学和立德树人上呢？谁又来精心设计课程思政、潜心立德树人呢？（2）各类奖励制度。各类奖励制度也直接影响教师在教育教学和课程思政育人方面的投入，关键要看学校的各类奖励制度是偏向于教育教学还是科学研究，如果一所大学只奖励科研而不奖励教学，或者重奖励科研轻奖励教学，那么谁愿意一心投入教育教学和思政育人呢？（3）帽子评优制度。各类帽子评优制度的设计也直接影响着教师在教育教学和课程思政育人方面的投入，关键要看各类学术帽子和评优评先进的评价指标设计是否纳入教育教学和立德树人方面的相关指标，而且是否赋予其重要权重，如果教师在教育教学和立德树人方面的业绩在各类帽子评审、评奖评优中无足轻重，那么谁愿意一心投入教育教学和思政育人呢？所以，制度设计至关重要，是决定课程思政育人环境的关键要素，是引导教师专心投入教育教学，实现学校事业发展和教师个人同步成长的关键。
参考文献
［1］陈洪捷，施晓光，蒋凯主编.国外高等教育学基本文献讲读［M］.北京：北京大学出版社，2014.
［2］郝德永.“课程思政”的问题指向、逻辑机理及建设机制［J］.高等教育研究，2021，42（7）：85-91.
［3］袁振国主编；潘懋元著.中国当代教育家文存：潘懋元卷［M］.上海：华东师范大学出版社，2006.
［4］胡建华等.高等教育学新论［M］.南京：江苏教育出版社，1995.
［5］王学俭，石岩.新时代课程思政的内涵、特点、难点及应对策略［J］.新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2020，41（2）：50-58.
［6］张大良.课程思政：新时期立德树人的根本遵循［J］.中国高教研究，2021（1）：5-9.
注 释
①两个大局，指的是实现中华民族伟大复兴的战略全局和世界百年未有之大变局。
基金项目
本文系教育部课程思政示范课程“会计学”建设项目；教育部首批新文科研究与改革实践项目“‘思政引领+科技赋能’的会计学专业智能化转型研究与实践”（项目编号：2021050044）阶段性研究成果。
